Crisis total en la educación chilena

No es nada nuevo, pero igual impacta. Ayer asistí al Seminario "Reconstrucción inteligente" organizado por Sofofa, muy interesante y con expositores de alto nivel, como el Ministro de Economía, Juan Andrés Fontaine y Hernán Büchi, quienes analizaron el Plan de Reconstrucción del Gobierno, y otros igual de importantes, que se avocaron a sus áreas de especialidad, entre las que estuvo la Educación, la que nos interesa en este momento.

La expositora -muy clara y de gran calidad y sapiensa- nos recordó que el terremoto más serio y profundo que enfrenta el área es la crisis casi terminal de la calidad de la educación. La doctora e investigadora de la Universidad del Desarrollo, M. Francisca Dussaillant, entregó una serie de datos y sus respectivos análisis los que -aunque la mayoría los conocía- dimensionan el deterioro de la calidad educacional del país y cómo se ha ido quedando rezagado respecto de otros países con iguales o peores condiciones socioeconómicas que el nuestro.

Sin entrar en detalle, les expondré algunas cifras para que dimensionen la crisis de que hablo:

Antes, esbozar un primer diagnóstico que revela tres puntos sumamente importantes: 1) una educación altamente deficiente según parámetros internacionales, 2) un desconocimiento ciudadano (y de los padres) total respecto de la deficiente calidad de la educación, y 3) Cuerpo docente demuestra poco manejo de contenidos y falta de incentivos respecto de su desempeño.

En relación con mediciones internacionales:

• (PISA 2006): El 90% de los estudiantes chilenos tiene puntajes inferiores al promedio de países como Canadá, Finlandia, Corea, Suiza, Hong-Kon en logros relacionados con Matemática, para alumnos de 15 años.
• (TIMSS 2003): El 95% de los estudiantes chilenos de 8° básico en Matemática tiene puntajes que son inferiores al promedio de Bélgica, Holanda, Hungría, Japón, Canadá y que caen dentro del cuarto inferior de Corea y Singapur.
• (TEDSM sobre calidad del profesorado): Conocimiento disciplinario de profesores de matemáticas es inferior al de Botswana, Filipinas, Polonia y Omán, entre otros. En el primer ciclo, sólo contestan correctamente el 40,2% de las preguntas de geometría y sólo el 19,1% de álgebra.

Queda claro que el terremoto reveló no sólo la pobreza y precariedad de las construcciones de escuelas públicas de las zonas más afectadas, sino que también nos hizo ver el tremendo terremoto que nos ha asolado por años y que tiene a la calidad de la educación chilena por los suelos y con pronóstico reservado.

Diagnóstico cualitativo

En nuestra constante búsqueda de excelencia y calidad de servicios, hemos detectado que además de los diagnósticos cuantitativos que buscan medir el estado de gestión actual de los establecimientos educacionales, hace mucho sentido incorporar -en forma previa o conjuntamente con el diagnóstico cuantitativo- un diagnóstico que hemos denominado cualitativo, que dice relación con la búsqueda de elementos sociológicos y etnográficos que aportan una mirada clave al entorno socio-cultural del establecimiento que se visualiza como crítica para una intervención de mejoramiento en la gestión educacional y que se complementa adecuadamente con el diagnóstico cuantitativo basado en modelos de gestión.

Sin entrar en consideraciones técnicas, hemos diseñado diversas propuestas de diagnóstico cualitativo, pertinentes para distintos tipos de establecimientos educacionales, que incluyen -entre otros puntos- los siguientes:

Análisis del discurso: que busca describir y analizar el contenido (lo que se dice) y el sentido, es decir, lo que connota. Esta técnica permite conocer cómo es la construcción relacional del discurso de cada establecimiento y la significación de su contenido.

Análisis de escenarios y relaciones: se hace patente la necesidad de visibilizar las prácticas en sus consecuencias efectivas -lo que se hace en el establecimiento educacional- y la dinámica de los hechos referidos al escenario inmediato de la cotidianidad. Complementariamente a ello, se realiza un recuento de las relaciones como especificación del orden que da coherencia a las acciones, que explican su continuidad y permiten observar las rupturas que tienen lugar en dicho establecimiento.

Este diagnóstico cualitativo se trasforma en una poderosa herramienta que describe los principales aspectos que constituyen la cultura institucional, aportando información clave tanto para el establecimiento educacional como para los consultores de gestión que buscan implementar planes de mejora que eleven la calidad educacional del mismo.

Servicios de apoyo a la labor educativa

En Edugest SpA estamos constantemente buscando nuevas soluciones que favorezcan un mejoramiento integral de la educación, especialmente en sectores más vulnerables. La innovación en los servicios de apoyo, tanto a la labor docente como a la relacionada con funciones básicas de los padres y apoderados, buscan intervenir en ámbitos de enorme trascendencia para los alumnos, de manera de mejorar las capacidades cognocitivas de aquellos apalancando fuertemente el manido tema de la calidad de la educación.

¿De qué manera apoyamos a la labor docente? De múltiples formas, entre las que podemos destacar talleres metodológicos dirigidos a los maestros, talleres temáticos dirigidos a los educandos, apoyo en tecnologías de la información para propiciar una mejor comprensión de las diversas asignaturas, etc.

¿Cómo prestamos servicios de apoyo a padres y apoderados? Nuestros servicios se orientan a entregar herramientas sencillas pero potentes que les permitan convertirse en socios aventajados de los colegios donde estudian sus hijos, dándoles a éstos hábitos de estudio y orientación y ayuda efectiva en sus asignaturas. La finalidad igualmente es dar un salto cualitativo y cuantitativo en la calidad de la educación.

En Edugest apostamos por mejorar la educación. Ya sea mediante la intervención directa en el ámbito educacional -con servicios como los descritos aquí- o mejorando la gestión educativa en general, a través de la implementación de sistemas de gestión o mediante la ejecución de planes de mejora en todas aquellas áreas o ámbitos que lo requieran, luego de realizado un completo diagnóstico institucional.

Directores de excelencia, claves para elevar nivel de la educación

Un nuevo año comienza, el año del Bicentenario, nuevas fuerzas nos impulsan para seguir trabajando por la educación, aunque sea a un nivel tan micro. Desde aquí les enviamos un caluroso saludo a todos los interesados en este tema, con los mejores deseos para este 2010.

Y muchos otros también están trabajando por la educación. Hoy en la mañana, a través de Twitter -que útiles son las redes sociales como instrumento evangelizar y motivador, democrático además, de participación ciudadana, cuando se enfocan en temas relevantes, como la educación- se abrió un interesante foro sobre los Directores de establecimientos educacionales y su importante papel en el mejoramiento de la educación, particularmente en la municipalizada, que está a años luz de la privada.

El foro se lo debemos agradecer a Mario Waissbluth y su Fundación Educación2020, que tantas veces hemos citado en estas páginas, iniciativa que apoyamos desde sus comienzos. Muchas y valiosas ideas han aportado quienes siguieron y participaron en el foro. Asimismo, se entregaron importantes cifras y análisis respecto de la importancia de tener Directores de excelencia y cómo éstos influyen -mediante el efecto cascada- sobre el establecimiento en su conjunto. Ejemplos y experiencia internacional que avalan esta posición, que bien debería ser tomada en cuenta en el próximo Gobierno.

Cabe señalar que los sistemas de calidad enfocados en la educación tratan con detalle el ámbito propio de los Directores (Liderazgo), pero claramente influye en mayor medida contar con Directores preparados, de excelencia, con visión y talento para ejercer su liderazgo, que la implementación de Modelos de Calidad en donde este liderazgo sea pobre, y la capacidad y preparación del que ejerce tan importante labor sea insuficiente. El tema de la sustitución de Directores de los establecimientos municipalizados y su consiguiente retiro -algunos son en la práctica vitalicios- pasa a ser relevante en la búsqueda de un cambio cualitativo y cuantitativo en la calidad de la educación.

En unos días más profundizaremos sobre este tema y otros tratados en el foro aludido.

Proyecto Educativo Institucional

En la vida habitual de la escuela, forjamos lo que queremos, asumimos ideas creativas acerca de cómo se podrían hacer las cosas, surgen problemas y buscamos soluciones, pero muchas veces actuamos en forma instintiva o improvisada, dejando que las situaciones acontezcan y los problemas nos excedan en lugar de poder anticiparnos.

La construcción de un proyecto Educativo, de acuerdo con las últimas investigaciones en educación, apuntan al mejoramiento de la calidad, de esta forma, podemos hacer la presunción de que Chile asumió esta vía como recurso hacia una reforma educativa más consistente con la fehaciente convicción de obtener logros que beneficien a la población escolar en relación a su calidad y equidad educativa.

De este modo, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe ser tomado como centro de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros de la comunidad educativa, compartido, documentado y reflexionado.

La institución debe planificar su PEI. No basta con que los integrantes tengan "alguna vaga idea" acerca del proyecto de la escuela a la que pertenecen.

Para pensar el proyecto institucional, comencemos preguntándonos: ¿Qué es un Proyecto Educativo Institucional?

El PEI es un proceso que se construye entre los diferentes actores y entre éstos con el contexto escolar, con una óptica hacia la obtención de logros y resultados educativos, que demandan primeramente de una identidad colectiva proferida siempre a la política educativa del país.

Los actores son personas que desempeñan determinados roles. El PEI es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se despliega la labor está marcado por las relaciones, importes y participación de los grupos o actores implicados.

Es participativo en tanto todos los actores opinan, deciden, elaboran y evalúan el Proyecto. Desde este punto de vista se contemplan la dimensión administrativa, la pedagógica, y la comunitaria en forma articulada; la gestión es sistémica o integral.

De esta forma, la gestión curricular es concebida en forma amplia. No son sólo los contenidos a ser transferidos en el aula; abarca las demás interacciones que se generan en la escuela.

Para la obtención y puesta en marcha del Proyecto desde este modelo, cambia la incidencia del rol del Director. Si bien es un rol crucial por su carácter de conductor (se trate de una persona o de un equipo), el liderazgo no radica exclusivamente en él, sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad y la tarea asumida es compartida.

Dentro de la institución, los distintos actores tienen independencia, y hay una coyuntura entre el compromiso individual y el grupal. El poder está compartido, y si cada uno hace bien lo que tiene que hacer, la institución se favorece.

Es de primer orden, la participación de los actores como elemento consustancial del proceso de gestión del PEI, asegurándose que la misma sea participación real y no simbólica.

Objetivos que se plantea un Proyecto Educativo Institucional:

Objetivo General: Aplicar una estrategia para la obtención del proyecto educativo institucional que facilite a la comunidad educativa de la institución, participar, reflexionar y construir a modo de consenso, sobre dicho proyecto.

Objetivos específicos:
- Fundar caminos estratégicos a aplicar.
- Construir el diagnóstico de la institución.
- Instaurar las metas de la institución.
- Construir la doctrina de la institución.
- Definir la misión y visión de la institución.

Es preciso mirar hacia adentro de la escuela para conocer los mecanismos que la conforman, como se corresponden y articulan, teniendo en vista los recursos humanos, materiales y sus destinatarios. Es así como adquiere sentido un Proyecto Educativo Institucional, velando con y para una meta clara y preestablecida, pero siempre contemplando como prioridad la complacencia de las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas, lo que sin lugar a dudas cambia de acuerdo al momento, al contexto, y a la contingencia local y nacional que se este desarrollando.

Por lo tanto, sólo será posible que los PEI sean instrumentos efectivos para optimizar los aprendizajes de los estudiantes cuando se instituya como práctica regular el diálogo constante y metódico entre los diferentes actores de la institución, a través de sus conocimientos y del análisis de sus prácticas, con el objeto de evaluar y reformular el PEI en función de la realidad socio- cultural, los desafíos y fortalezas que tienen y deben enfrentar los estudiantes para mejorar sus logros de aprendizaje.

Jacquelinne Albetman
Profesora de Lenguaje, Magíster en Gestión Educacional

¿Qué entendemos por Calidad?

No es sencillo ni obvio lo que se entiende por Calidad. Y mucho menos en el ámbito educativo. Para casi todos los actores involucrados en la Educación, el concepto de "calidad de la educación" tiene una acepción diferente, de acuerdo con los objetivos que tenga cada cual. Es, además, un tema en permanente discusión por los expertos del área y de una amplitud asombrosa.

Pero tratemos de desentrañar este concepto: etimológicamente, calidad -que proviene del latín qualitas- significa propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. (Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia). Concepto muy amplio, que tiene un importante sesgo subjetivo.

Ahora bien, todos los cuerpos normativos relacionados con gestión de la calidad, definen este término, de similar manera. Por ejemplo, la Norma ISO la define como: grado en que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos.

Asimismo, encontramos también referencias al concepto de calidad de la educación en el Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006), donde dicho Consejo ha concordado "en el carácter multifacético del concepto de calidad de la educación, reconociendo que recibe distintos sentidos, según sea la visión de ser humano y de sociedad que se sostenga". Un importante párrafo de este Informe dice: Consejo, los miembros del Consejo aceptan la "visión de diferentes declaraciones internacionales, que refieren la calidad de la educación tanto al derecho individual de acceder a oportunidades eficaces de aprender, como a la obligación del Estado de ofrecerlas en condiciones de equidad."

También es interesante traer la definición de calidad de la educación, asociada al Modelo Europeo de la Calidad (EFQM en el ámbito educativo), de acuerdo el trabajo "El Modelo de excelencia en la EFQM y su aplicación para la mejora de la calidad de los centros educativos", de Catalina Martínez y Nuria Riopérez, donde se puede leer: "La calidad en la educación se ha definido mediante un sistema de coherencias múltiples cuyas notas son funcionalidad, eficacia y eficiencia. La funcionalidad se entiende como la respuesta dada por el sistema educativo a las necesidades de formación de la sociedad. Estas necesidades son recogidas en los sistemas educativos y deben ser atendidas en los centros educativos, a través de proyectos educativos para el desarrollo del plan de estudios y la formación de alumnos. Una organización será eficaz si logra las metas educativas de calidad que se había propuesto, y será eficiente si hace un uso correcto de sus recursos, tanto personales como económicos y materiales, para conseguirlas."

Como puede apreciarse, el tema es complejo, extenso y con muchas aristas. Sin embargo, nos parece que la calidad debe abarcar todas las funciones y actividades de los establecimientos educaciones y, tan importante como lo anterior, debe estar vinculada a las necesidades relevantes de la sociedad en un ámbito y contexto dados.

La cultura escolar responsable del fracaso

Ya en los ochenta existía entre los expertos una clara certeza sobre los resultados del sistema escolar. La evidencia, siempre asociada a los más pobres, reconocía problemas de deserción escolar, repitencia y bajos rendimientos. Por entonces, además de la acción de variables de carácter estructural, que las más de las veces venía a confirmar una tendencia irrefrenable a la reproducción de las desigualdades; desde un prisma centrado en los procesos al interior de los contextos escolares, aparecía con fuerza la necesidad de reconocer los factores constitutivos de la cultura escolar.

Era posible reconocer la comparecencia de una serie de actores y, con ellos, de la dinámica de una serie de procesos que vendrían, en los marcos institucionales a configurar algunos significados primordiales como espacio de un mutuo reconocimiento: Así es posible entender el ejercicio de la autoridad en las escuelas y el ceremonial disciplinario como el principal atributo del orden. Por cierto la ratificación de las jerarquías vendrían a reducir el campo, en lo que atañe al saber, de un ejercicio más democrático y deliberativo; las rigideces se expresan también en las reacciones de complicidad, en que muchas veces el juego de los acuerdos tácitos entre profesores y alumnos vendrían a construir unas ciertas claúsulas de mutuo entendimiento por fuera de la regla, y en reemplazo de los criterios de exigencia y rigor. Son estos modos, y otros tantos, los que han generado una cierta opacidad en las relaciones al interior de las escuelas.

Esta cultura del fracaso, es por cierto reversible, pero no tiene que ver su reconversión con señalar a los responsables y acusarlos de una cierta perversidad.

Se trata entre otras cosas de abrir las conversaciones en la escuela. Efectivamente, muchas de estas, las más habituales, se encuentran desgastadas, agotadas en sus significantes y sólo son útiles para comunicar lo ya sabido o bien para evadir la interpelación de los otros.

Construir una nueva cultura escolar apunta al ejercicio de validar la verdad de cada uno de los actores, como primer diagnóstico, anterior a las metas y propósitos, antes que estas se vuelvan meras declaraciones y o exigencias sin la suficiente adhesión.

Para esto ya no es posible el encubrimiento, por ejemplo, de aquellos que instruyen a los alumnos de menos rendimiento para ausentarse de ciertas pruebas.

También es el momento propicio para formularse renovadas preguntas, aquellas que puedan encontrar respuesta efectiva en la existencia de los sujetos en la escuela. La cultura por de pronto se escribe desde estas verdades y en función del reconocimiento de la reciprocidad.

Es este un ejercicio que tienen que implementar aquellas comunidades que sí expresan la necesidad de renovar sus prácticas. Es ésta la mejor inversión que puedan decidir.

Hernán Medina R.

Sociólogo.

Profesores reflexivos

No resulta difícil imaginar las condiciones en que se desempeñan los docentes del sector municipalizado del país, más aún aquellos que trabajan en los sectores más deprivados, los testimonios son elocuentes y evidencian el debilitamiento de sus funciones, sino su descrédito.

El ensanchamiento de la cobertura y luego la extensión de la jornada escolar, los sitúa como protagonistas centrales de un proceso institucional denso emparentado con la vida de la República.

Están en los lugares más remotos y diversos por su geografía, y acompañan al alumnado parte significativa de sus vidas. Es este el escenario de sus rutinas, de la construcción de biografías entrecruzadas por los ideales, las normas y las exigencias de una permanente contingencia. Es este el mundo apartado de la cotidianidad de su oficio, aquel de una lenta transmisión de aprendizajes, las más de las veces ajena, divorciada de los entornos en que se ubican los alumnos.

La reciente irrupción colectiva de los profesores impulsado por la demanda de una "deuda histórica", es también el decantamiento del desgaste del sector y una apuesta a obtener una recompensa reparatoria.

Las dudas sobre la legitimidad jurídica de la demanda, y lo inapropiado de sus acciones, no eximen sin embargo considerar el sentido más profundo de lo que está juego. Necesariamente es imperioso transitar hacia la dignificación del sector, donde por cierto, mejores remuneraciones, supongan también un mejor desempeño.

Admitamos que el movimiento ha venido a agudizar la fractura entre quienes piensan y modelan la educación y quienes ejecutan el trabajo a nivel del aula en el contexto escolar. Lo acontecido requiere de un tránsito a la renovación de las confianzas, en que la racionalidad de las políticas y de los modelos de gestión se conjugue con el mundo de los profesores. El cambio no consiste en el alza de algunos indicadores de rendimiento del sistema establecidos desde afuera, su consolidación es más la contribución profesional que puedan realizar los profesores en desarrollo de sus prácticas, como verdaderos protagonistas del quehacer educativo.

Mas allá de los eufemismos, lo que cuenta de verdad es la construcción del saber pedagógico y su relevancia en la tarea de formar competencias en un mundo con nuevos desafíos. Vuelve a tener validez entonces las propuestas sobre "profesores reflexivos", agentes intermediarios del curriculum como puente significativos al mundo de los alumnos, (donde también se ha instalado otra fractura).

Pasa por aquí el cambio, en la medida que la gestión se vuelve un estímulo para repensar y reorganizar el trabajo con el concurso efectivo de los profesores, desde la validez de su experiencia. Es este un llamado que incluye a los docentes a "mirar la escuela por dentro", desde donde subyace un activo proceso de valorización de la realidad como recurso educativo. Si a esto sumamos una adecuada política de incentivo y mejoramiento de la condición docente, tendremos profesores no escindidos de sus funciones y contribuyentes comprometidos con la calidad de la educación; es esto lo que esperamos.

Hernán Medina R.
Sociólogo.

Criterios del Modelo EFQM Educación

El Modelo EFQM Educación está compuesto por 9 criterios, cinco de los cuales son facilitadores y los restantes cuatro de resultados. En relación a estos criterios se evalúa el progreso del establecimiento educacional en su camino hacia la excelencia.

Cabe señalar que cada criterio define y explica su significado y alcance y se fundamenta en un número de elementos o prácticas que en forma de pregunta contrastan la realidad del citado establecimiento con las exigencias del Modelo, a través de un instrumento de autoevaluación que analizaremos en otra entrega de estos comentarios.

Criterios agentes o facilitadores (5). Definen lo que pretende conseguir la organización mediante el liderazgo, la política y estrategia, el personal, los colaboradores y recursos, y los procesos. Estos son los siguientes:

1. Liderazgo: Los líderes de excelencia desarrollan y facilitan la consecución de la misión y la visión, desarrollan los valores y sistemas necesarios para que la organización logre un éxito sostenido y hacen realidad todo ello mediante sus acciones y comportamientos, reorientan la organización cuando es necesario.

2. Política y estrategia: Las organizaciones de excelencia implementan la visión, la misión y los valores y desarrollan la estrategia centrada en los grupos de interés, y desarrollan y despliegan las políticas, planes, objetivos y procesos para hacer realidad la estrategia de la organización.

3. Personas. Las organizaciones de excelencia gestionan, desarrollan y hacen que aflore todo el potencial de las personas que las integran. Fomentan la justicia y la igualdad e implican a las personas.

4. Alianzas y recursos. Las organizaciones de excelencia planifican y gestionan las alianzas externas, proveedores y recursos internos en apoyo de su política y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. Establecen un equilibrio entre las necesidades actuales y futuras de la organización, comunidad y medio ambiente.

5. Procesos. Las organizaciones de excelencia diseñan, gestionan y mejoran sus procesos para satisfacer plenamente a sus clientes y grupos interesados, y generar cada vez mayor valor para ellos.

Criterios de resultados (4). Tienen por finalidad conocer lo que ha logrado el establecimiento educacional. Señala a priori los resultados que desea obtener:

6. Resultados en los clientes. Las organizaciones de excelencia miden de manera exhaustiva los resultados que esperan se alcancen en el alumno, y su familia, en relación con lo que está definido en su misión.

7. Resultados en el personal. Las organizaciones de excelencia miden de manera exhaustiva los resultados que esperan que se alcancen en las personas que la integren.

8. Resultados en la sociedad. Las organizaciones de excelencia miden de manera exhaustiva los resultados que esperan que se alcancen en la sociedad.

9. Resultados clave de la organización. Las organizaciones de excelencia miden de manera exhaustiva los resultados que esperan que se alcancen con respecto a los elementos clave de su política y estrategia.

Modelo EFQM enfocado en la Educación

El Modelo europeo de excelencia de la calidad, conocido por sus siglas EFQM (que corresponden a la agencia European Foundation for Quality Management), ha sido adaptado para su aplicación en establecimientos educacionales, siendo aplicado con éxito desde el año 1997. Especialmente en España -que tiene más cercanía con nosotros- donde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte lo ha impulsado fuertemente, siendo además el encargado de su supervisión.

Creemos que su aplicación en nuestro país es muy pertinente. Sin desmerecer en absoluto a los otros Modelos de Calidad de la Gestión Escolar vigentes en la actualidad, los fundamentos del EFQM son plenamente aplicables para la situación actual de la educación en Chile, así como los criterios que componen este Modelo. En esta primera entrega, transcribiré los conceptos fundamentales del Modelo EFQM-Educación dejando para una próxima oportunidad el detalle de los criterios y los pasos a seguir para su implementación:

Orientación al cliente. La excelencia se consigue creando valor sostenible al cliente (entendiendo por tal en este caso a los alumnos, su familia y la sociedad). El establecimiento educacional ha de identificar a sus clientes, sus necesidades y expectativas para satisfacerlas. La excelencia depende del equilibrio y satisfacción de las necesidades de todos los clientes relevantes, incluidas las personas que trabajan en el establecimiento, los que solicitan sus servicios, los proveedores y la sociedad en general.

Liderazgo y constancia de propósito. El liderazgo ayuda a conseguir la excelencia si la Visión y el propósito están alineados en el establecimiento educacional. Los líderes de una organización comprometida con la excelencia deben contribuir a la definición de la visión, la misión, la estrategia y los valores para conseguirla, para satisfacer las necesidades del cliente, reorientándola a la luz de los resultados y las nuevas necesidades, y favoreciendo la creación de un entorno en el cual la organización y las personas que la integran puedan alcanzar la excelencia.

Orientación hacia los resultados. La excelencia se logra cuando los resultados satisfacen a todos los grupos implicados en la organización. Las mejoras propuestas deben estar fundamentadas en información fiable, que incluya los hechos y las percepciones de los miembros del establecimiento educacional y de sus clientes.

Desarrollo, participación y reconocimiento de las personas. La excelencia se maximiza mediante la contribución al desarrollo, y participación de las personas que trabajan en un establecimiento educacional en los procesos de mejora, mediante el trabajo en equipo.

Gestión por procesos y hechos. La excelencia se consigue a través de la gestión con un enfoque de procesos y hechos de una forma sistemática. Todas las actividades deben estar interrelacionadas y ser gestionadas como un sistema, con la comprensión y participación de todos los miembros del establecimiento educacional. La institución consigue mejores rendimientos cuando trabaja en torno a procesos tendentes a dar respuesta a las necesidades detectadas.

Desarrollo de alianzas. La excelencia se consigue desarrollando y manteniendo alianzas que añadan valor a las personas, instituciones y organizaciones que suministran productos, servicios o conocimientos al establecimiento educacional.

Proceso continuo de aprendizaje, innovación y mejora. La excelencia se consigue desafiando el statuo quo y haciendo realidad el cambio aprovechando el aprendizaje para crear innovación y oportunidades de mejora.

Responsabilidad social de la organización. La excelencia se consigue excediendo el marco legal mínimo en el que opera el establecimiento educacional y esforzándose por entender y dar respuesta a las expectativas de los grupos de interés y de la sociedad.